A perspektíva társadalmi-érzelmi képessége

ez a tartalom Hunter Gehlbach által készített PanoramaEducation, egy Acsa Partner4Purpose. Az eredeti PDF-et itt találja.

A szkeptikus tanárok és iskolaigazgatók számára a szociális-érzelmi tanulás (sel) csak egy újabb oktatási hóbortnak tűnhet, a legújabb a reformok hosszú sorában, amelyek nem felelnek meg a hype-nak. De valójában a SEL mozgalom sorsa nem előre meghatározott.

amikor lefúrjuk a magját annak, hogy mi tesz minket társas állatokká, találunk egy sajátos emberi képességet — a képességet, hogy felismerjük mások gondolatait és érzéseit—, ami teljesen tanítható.

ellentétben számos más reformmozgalommal, amelyek jöttek és mentek, a SEL valódi maradó erőt mutat.

ahhoz, hogy megértsük, mi teszi a SEL-t olyan ígéretesnek, hasonlítsa össze egy másik közelmúltbeli reformmozgalommal, amely most úgy tűnik, hogy csökken: a tanár hatékonyságának értékelésére irányuló erőfeszítés a teszteredmények alapján.

miért oktatási divads go bad

körülbelül egy tucat éve, a politikai döntéshozók lelkesedett át a gondolat, hogy okos elemzése adatok hallgatói teljesítmény tesztek lehetővé teheti számukra, hogy azonosítsák a hatékony tanárok. Eleinte lelkesedésük indokoltnak tűnt. Végül is a tanítás túlméretezett hatással van a gyermekek tanulására, és — ellentétben az olyan tényezőkkel, mint a szegénység (Berliner, 2013) — ez olyasmi, amit az iskolai vezetők valóban képesek befolyásolni. Ha a vezetők meg tudnák különböztetni a legjobb tanárokat az alulteljesítőktől, akkor talán felhasználhatnák ezeket az információkat a tanítás javítására, és valódi előrelépést tehetnének a legszükségesebb diákok eredményeinek javításában.

bár a” hatékony tanítás”egyetlen dolognak tűnhet, amelyet az adminisztrátorok mérhetnek és támogathatnak, a kifejezés valójában a tényezők összetett összefolyását jelenti (Koedinger, Booth, & Klahr, 2013). Számos különböző tanítási megközelítés lehet hatékony (előadás, csoportmunka hozzárendelése, személyre szabott oktatás, személyes és online munka keverése, az osztályterem megfordítása stb.), és bármely adott megközelítés különösen hatékony vagy hatástalan lehet egy adott diákcsoport számára. Ezenkívül más tényezők is befolyásolhatják a tanárok hatékonyságát, az osztály méretétől és összetételétől kezdve a tanítandó tartalomig és az előző tanár hatékonyságáig, nem is beszélve arról, hogy a diákok reggeliztek-e azon a reggelen, vagy Irene valóban dobta Samet a legjobb barátjának. Hogy még jobban bonyolítsuk a dolgokat, sok különböző eredményt kívánunk a hallgatók számára. Nem csak azt akarjuk, hogy megtanulják a tartalmat. Azt is szeretnénk, hogy vegyenek részt az anyag, hogy legyen főiskolai és karrier – kész, hogy megtanulják a kritikus gondolkodás és a kedvesség, hogy inspirációt találni, hogy folytassa a nagyobb cél, és még válni egészséges evők.

Szorozz meg sok tanítási megközelítést sok tantermi tényezővel, sok tanulási szükséglettel, sok kívánt eredménnyel, és a” hatékony tanítás ” kiderül, hogy több száz, ha nem ezer permutációval rendelkezik. Így senkit sem szabad meglepni a kiábrándító eredmények, amelyek a hatékony tanárok azonosítására irányuló legutóbbi erőfeszítésekből származnak, kizárólag a teszt-pontszám nyeresége alapján (Baker et al., 2010).

miért különbözik a SEL?

jelenleg a társadalmi-érzelmi tanulás fogalma óriási energiát és lelkesedést generál sok iskolavezetőnél, ugyanúgy, mint néhány évvel ezelőtt a tesztalapú tanárértékelés. A korai lelkesedés ismét indokoltnak tűnik. A társadalmilag hozzáértő diákok, akik érzelmeiket ügyesen kezelik, jobban együttműködnek társaikkal (Johnson, 1975), jobban viszonyulnak tanáraikhoz (Gehlbach, Brinkworth, & Harris, 2012), és jobb osztályzatokat kapnak (Wentzel, 1991). Azok a hallgatók, akik megtanulják ezeket a dolgokat, jól felkészültek lesznek a felnőtt életre; az olyan vállalatok, mint a Google, fel akarják venni ezeket a diplomásokat (Bock, 2015).

a hatékony tanítás kérdéséhez hasonlóan azonban gyorsan rendetlen terepre gázolunk. Első, mely társadalmi-érzelmi készségek számítanak leginkább? Azt akarjuk, hogy a diákok gondoskodó, erkölcsileg kiálló, céltudatos, empatikus, és tovább és tovább. Szóval hogyan rangsoroljuk? Másodszor, ezek közül a proficienciák közül melyiket érinthetik reálisan a pedagógusok? Az iskolák megváltoztathatják a diákok gondolkodásmódját, hogy meggyőzzék őket arról, hogy intelligenciájuk növekedhet (Paunesku et al., 2015), de reálisan képesek-e a gyermekeket gondosabbá tenni? Különben is, ezek közül az értékek közül néhány nem inkább az otthon, mint az iskola hatáskörébe tartozik?

röviden, kísértésbe eshetünk, hogy feltételezzük, hogy a SEL mozgalom pályája tükrözi a tanár hatékonyságának előmozdítására irányuló erőfeszítéseket: izgatottak leszünk, néhány változatot megvalósítunk, megdöbbentünk az összetevők széles skáláján, amelyeket meg kell tanítani és értékelni kell, frusztráltak lesznek, majd továbblépünk a következő nagy dologra.

de ennek nem kell így lennie. A tanár hatékonyságának fogalmához hasonlóan a SEL egy megtévesztően egyszerű címke, amely rendkívül összetett kérdéskörhöz kapcsolódik. A SEL magában foglal mindenféle speciális és nehezen meghatározható képességet, hajlamot és attitűdöt, amelyeket szeretnénk, ha a gyerekek elsajátítanának. Azonban a Sel középpontjában-miután az ember lehúzza a környező rétegeket-egyetlen, tanítható képesség rejlik, amely szinte minden társadalmi interakciónkat rögzíti: a társadalmi perspektíva felvétele, vagy a mások gondolatainak és érzéseinek értelmezésére való képesség.

a motiváció és a képesség, hogy “olvasni” más emberek, élénken elképzelni, hogy egyedi pszichológiai tapasztalat, biztosítja az iránytű, amellyel navigálni a társadalmi világban.

ez a képesség lehetővé teszi számunkra, hogy értelmezzük barátaink és szomszédaink motivációit és viselkedését, vagy idegen szemszögből lássuk a helyzeteket, vagy megértsük és értékeljük a sajátunktól eltérő értékeket és hiedelmeket. Enélkül nem tudunk együtt érezni, erkölcsi érvelést folytatni, szeretni, vagy akár normális beszélgetést folytatni.

A kutatási eredmények azt mutatják, hogy amikor az emberek jobban képesek lesznek a perspektíva felvételére, kevésbé valószínű, hogy sztereotípiáznak másokat (Galinsky & Moskowitz, 2000), kevésbé agresszíven reagálnak, ha provokálják (Richardson, Green, & Lago, 1998), és pozitívabb kapcsolatokat alakítanak ki azokkal, akik a sajátjuktól eltérő meggyőződéssel rendelkeznek (gehlbach et al., 2015). Ezek és sok más megállapítás azt sugallja, hogy ennek az egy magkapacitásnak a javítása hullámzó hatásokat válthat ki a szociális-érzelmi tanulás számos más aspektusában, amelyek fontosak számunkra.

ezenkívül a legújabb ösztöndíj azt sugallja, hogy ez a képesség megtanulható és megerősíthető az iskolában. Amint azt a saját kutatásomban találtam, a társadalmi perspektíva kidolgozása folyamatként írható le, amely négy kulcsfontosságú lépést igényel:

először motiváltnak kell lennünk, hogy figyelembe vegyük az érdeklődő személy perspektíváját (Gehlbach, Brinkworth, & Wang, 2012). Mivel komplex társadalmi világaink folyamatosan bombáznak minket információkkal, a más emberek gondolataira és érzéseire való összpontosítás és értelmezés valódi erőfeszítést igényelhet. Amikor házastársainkról, főnökeinkről, közeli barátainkról és gyermekeinkről van szó, hajlamosak vagyunk ezt az erőfeszítést megtenni, de lehet, hogy nem vagyunk annyira motiváltak arra, hogy elolvassuk és megértsük a pénztáros perspektíváját, a sofőrt, aki elhatárol minket az autópályán, vagy a középiskolai nemezist, akivel a találkozón találkozunk.

talán a legfontosabb lépés a társadalmi perspektíva erősebb képességének kialakítása felé, hogy összegyűjtsük a motivációt, hogy olyan emberekkel foglalkozzunk, akiket már nem érdekel.

másodszor, ha elegendő motivációt generálunk más emberek” olvasására”, ki kell választanunk egy adott stratégiát a végrehajtáshoz (Gehlbach, Brinkworth, & Wang, 2012). Az ilyen stratégiák egész menüje létezik, amelyek közül néhány elég gyakori ahhoz, hogy megszerezzék saját aforizmáikat — például “Tedd magad valaki más cipőjébe”. De más stratégiák kevésbé nyilvánvalóak. Tegyük fel például, hogy élvezem a nyilvános beszédet, miközben te kegyetlen és szokatlan büntetésnek látod. Ha aggódsz, mondjuk, egy esküvői köszöntő miatt, megpróbálhatom magam a helyedben. Még, ez nem segít megérteni, min megy keresztül; végül, amikor elképzelem, hogy átadom a pirítóst, elég nyugodtnak érzem magam. Ha azt szeretnénk, hogy egy élénkebb értelemben az érzelmi tapasztalat, egy jobb stratégia lenne gondolni egy hasonló helyzet, mint például emlékeztetve a pánik éreztem ülve a fogorvosi rendelőben várva híreket egy esetleges gyökérkezelés. Az emléknek semmi köze a beszédhez, de segít jobban megérteni, amit érzel.

harmadszor, össze kell hangolnunk a rendelkezésre álló adatforrásokat a választott stratégiánkkal, hogy következtetéseket vonjunk le a másik félről. Ha például telefonon beszél valakivel, nincs értelme megpróbálni elolvasni a testbeszédét. Nem férhet hozzá ezekhez az adatokhoz. De ha személyesen találkozol, ez a stratégia életképesebbé válik; minden bizonnyal következtetéseket vonhat le a gesztusokból és az arckifejezésekből. Ha Jack általában napos hajlamú, de most már mind ráncolja a szemöldökét, akkor feltételezhetjük, hogy valami rosszul ment. Röviden, mindaddig, amíg az emberek olvasására vonatkozó stratégiáink megegyeznek a rendelkezésre álló adatforrásokkal, gyakran elég pontos következtetéseket vonhatunk le mások érzéseiről, meggyőződéseiről és motivációiról.

negyedszer, miután következtetéseket vontunk le, ki kell értékelnünk, hogy jó úton járunk-e. Bizonyos esetekben az első kísérletünk, hogy megértsük a másik perspektíváját, egyértelműen megjutalmaz minket arról, hogy mit gondolnak. Más idők, lehet, hogy elkezdjük megérteni, mi okozza ezt a személyt, de továbbra is vannak kérdéseink. Vagy rájöhetünk, hogy hibát követtünk el – teljesen félreértettük az érzéseiket vagy a szándékukat -, és újra kell kezdenünk. Az egyik bosszantó kihívás, itt, az, hogy ritkán kapunk kifejezett visszajelzést arról, hogy mennyire pontosan olvasunk másokat. Lehet, hogy látjuk Jacobot az utca túloldalán sétálni, és megítéljük, hogy ma boldogabbnak tűnik, mint általában; amikor Aaron ötletet javasol az osztályban, és Sarah vigyorog válaszul, feltételezzük, hogy nem szereti a hozzászólását; mivel Byron és Sejin oldalra pillantanak, feltételezzük, hogy nem értenek egyet. Az idő nagy részében, bár, nem tudjuk biztosan megtudni, hogy ezek a következtetések a célon vannak-e. Csak annyit tehetünk, hogy folyamatosan visszajelzést keresünk, folyamatosan próbálunk olvasni az emberekben, és folyamatosan finomítjuk benyomásainkat, ahogy többet tanulunk.

mint fentebb megjegyeztük, a legújabb kutatási eredmények azt sugallják, hogy ha a diákok javítják társadalmi perspektívájukat, akkor más társadalmi-érzelmi képességeiknek ennek megfelelően javulniuk kell. Kapcsolódó kutatások azt mutatják, hogy a társadalmi perspektíva felvétele megtanulható az iskolában: Ha a hallgatók kellően motiváltak lesznek e készség megerősítésére (Klein &Hodges, 2001), ha hatékony stratégiákat választanak (Lord, Lepper, & Preston, 1984), ha bölcsen adaptálják ezeket a stratégiákat az adott helyzetekhez (Ames, 2004), és ha továbbra is visszajelzést keresnek és felülvizsgálják benyomásaikat (Marangoni et al., 1995), akkor hajlamosak javítani azon képességüket, hogy megértsék mások gondolatait és érzéseit.

a társadalmi perspektíva felvételének tanítása: 3 prioritás

tekintettel arra, hogy a perspektíva sok értékes társadalmi-érzelmi tanulási készség alapját képezi, a pedagógusok csodálkozni fognak, hogyan kell ápolni a hallgatókban. A jó hír az, hogy ez bármilyen osztályba integrálható, bármilyen évfolyamon, különféle megközelítések révén. Az alábbiakban kínált három kulcsfontosságú stratégia könnyen beépíthető bármely tanár repertoárjába:

  1. tegye szokásává, hogy több perspektívát kérjen. A mindennapi rutinok ismétlésén keresztül-attól kezdve, hogy a tanulóknak fel kell emelniük a kezüket, amikor beszélni akarnak, egészen a csengő csengéséig, hogy jelezzék az osztályidőszak végét — a legtöbb iskola elég jó az erős társadalmi normák feltalálásában és bevezetésében. Nincs ok arra, hogy az iskolák ne hozhassanak létre olyan normát, amelyet a diákok rendszeresen olvasnak és feltárják mások perspektíváit az osztálytermi beszélgetések során. A tanárok számára ez nem igényel bonyolultabbat, mint több diák felkérése, hogy különböző válaszokat adjanak összetett kérdésekre (pl., “Mi lehet néhány lehetséges oka annak, hogy a britek meg akarták nyugtatni Hitlert?”) ahelyett, hogy olyan kérdéseket tenne fel, amelyek egyetlen” helyes választ “hívnak meg (például:” Miért nyugtatták meg a britek Hitlert?”). A tanárok arra is kérhetik a tanulókat, hogy játsszák az ördög ügyvédjét, vagy ismételjék meg egymás pontjait, mielőtt válaszolnának rájuk. Amikor nézeteltérések vagy interperszonális konfliktusok merülnek fel, normának kell tekinteni, hogy a hallgatók elmagyarázzák a történet saját oldalát, és meghallgatják, míg a másik fél elmagyarázza az övékét.
  2. ösztönözze a diákokat, hogy legyenek társadalmi nyomozók, ne bírák. Amellett, hogy meghatározza a társadalmi perspektívát, mint az új normát az osztálytermi beszélgetésekben és tevékenységekben: az iskolák megtaníthatják a diákokat, hogy inkább szociális nyomozóknak tekintsék magukat, mint a társadalmi viselkedés bíráit. Kétségtelen, hogy gyakran könnyebb ítéletet hozni (például kijelenteni, hogy a tanár alacsony osztályzatokat adott ki, mert gonosz, vagy hogy egy gyerek pletykát indított, mert rosszindulatú), mint visszatartani őket. De bár könnyű és kielégítő lehet ilyen következtetésekre jutni, ez ritkán eredményes. Ezzel szemben megtaníthatjuk a tanulókat arra, hogy ne ítélkezzenek mások felett, hanem vizsgálják meg egy másik személy viselkedésének okait, és kérdezzék: “miért tehette ezt?”vagy” mi az ő verziója a történtekről?”Az ilyen kérdések különösen hasznos eszközök lehetnek az osztályteremben. Minél inkább a diákok megszokják, hogy mások perspektíváit vizsgálják, ahelyett, hogy rohannának megítélni őket, annál képzettebbek lesznek olyan nyomokat keresni, amelyek megvilágíthatják mások döntéseit és viselkedését. Röviden, a nyomozók valószínűleg pontosabb, kevésbé elfogult következtetéseket vonnak le mások indítékairól és meggyőződéséről.
  3. adjon lehetőséget a visszajelzésre, amikor a diákok megtanulják olvasni mások perspektíváit. Biztosítanunk kell, hogy a hallgatóknak sok alacsony tétű lehetőségük legyen a társadalmi perspektíva gyakorlására. Rendkívül fontos, hogy a fiatalokat olyan helyzetekbe helyezzük, ahol rendben van hibázni és olyan visszajelzéseket kapni, amelyek egyébként megfoghatatlanok lehetnek. Például, az osztálytermi vita megkezdése előtt, a tanár megkérheti a tanulókat, hogy írják le az előrejelzéseket arról, hogy melyik társaik melyik érveket fogják megtenni. Ez egyértelművé teszi a társadalmi perspektíva-felvételi folyamatot. Ahogy a vita kibontakozik, a diákok láthatják, mennyire pontosan vagy pontatlanul jósolták meg osztálytársaik hitét. Idővel ez segíthet a tanulóknak kritikusabb gondolkodásban arról, hogyan olvasnak másokat, és milyen típusú információkra támaszkodnak a perspektíva-felvételi kísérleteikben.

ha a diákok rendszeresen részt vesznek a társadalmi perspektíva-felvételi folyamatban, inkább a nyomozó, mint a bíró gondolkodásmódját alkalmazzák, és ha gyakori visszajelzéseket kapnak, akkor mások olvasási készségei virágozni fognak. Amint erősítik ezt az alapvető képességet, valószínűleg számos más kívánt társadalmi-érzelmi tanulási készség is kibontakozik. Ha egyszer a szokása, hogy megpróbálja felmérni mások világnézetét, elkerülhetetlenül empatikusabbá, megértőbbé és gondoskodóbbá válnak; jobban átgondolják, hogyan kell navigálni a kapcsolatokban; és nagyobb valószínűséggel fognak elérni a kulturális csoportokat, ahelyett, hogy visszavonulnának a saját klikkjükbe.

azok a pedagógusok, akik komolyan gondolják a szociális-érzelmi tanulási készségek tanítását, profitálni fognak ezekből a közelmúltbeli tudományos betekintésekből a társadalmi perspektívába. Ez nem jelenti azt, hogy figyelmen kívül kell hagyniuk a tanár hatékonyságára vonatkozó kutatást és más tényezőket, amelyek hozzájárulnak a diákok sikeréhez. De ha mégis a leghatékonyabb tanároktól próbálnak tanulni, az egyik első dolog, amit észre fognak venni, az az, hogy ezek a tanárok milyen ügyesen veszik figyelembe diákjaik perspektíváját (Riley, 2009).

ha többet szeretne megtudni hasonló témákról, nézze meg az Acsa tőkeforrásait és a folyamatban lévő tőkeprojektjét.

az ACSA elkötelezett amellett, hogy a K-12 adminisztrátorok számára releváns tartalmat és eseményeket biztosítson, amelyek a mai legfontosabb iskolaigazgatási kérdésekre összpontosítanak. Legyen tagja, és csatlakozzon hozzánk a világszínvonalú vezetői csúcstalálkozón, minden gyermek számít Szimpózium, szakmai fejlesztési események, egy-egy mentori program, folyamatban lévő méltányossági projekt, Országos Érdekképviseleti erőfeszítések, csak tagok számára nyújtott előnyök és még sok más.

Panorama Education partnerek az iskolákkal és kerületekkel, hogy adatokat gyűjtsenek és elemezzenek a szociális-érzelmi tanulásról, az iskolai légkörről, a családi elkötelezettségről és még sok másról. Töltse le a Panorama Education útmutatóját a társadalmi-érzelmi tanulás méréséhez, vagy látogasson el a weboldalukra.

Vélemény, hozzászólás?

Az e-mail-címet nem tesszük közzé.