Hvordan ved du hvad du ved?

jeg elsker disse...klik på billedet for mere fremragende tankevækkende (og nogle ikke så passende) studerendes svar på vurderinger

hvorfor var jeg ikke så klog i elementær matematik? Klik på billedet for mere fremragende tankevækkende (og nogle ikke så passende) studerendes svar på vurderinger

Jeg var en mellembørneuddannelsesfag i undergrad, og første gang jeg hørte ordet “epistemologi” var på en hæderskonference, da en strålende upperclass-studerende præsenterede sin seniorafhandling inden for atomteknik. Efter at have lært og forstået betydningen af ordet, Jeg følte mig lidt overrasket over, at atomingeniører overvejede epistemologi, mens fremtidige undervisere ikke var det.

” epistemologi (substantiv): studiet eller en teori om arten og begrundelsen for viden, især med henvisning til dens grænser og gyldighed.”- Ordbogen

hvordan ved du hvad du ved? Det er et simpelt spørgsmål uden et specifikt, simpelt svar. Det kunne betragtes som biologisk, socialt, filosofisk, pragmatisk, fænomenologisk, direkte, abstrakt, personligt eller indirekte. Men med alle disse muligheder og mange flere bruger vi det meste af vores formative tid som unge elever i amerikanske skoler ved at vide, hvad vi ved, fordi nogen fortalte os, at vi ved (eller ikke ved) det. Selvom det måske ikke er helt forfærdeligt (ekstern feedback er ikke et komplet spild), og vi har helt sikkert en fornemmelse af, hvad vi ved internt, hvad der er mere om, er, at disse “vurderinger” typisk har grænser for, hvad der er rigtigt og forkert, og hvordan viden ses.

i at gøre karakteren: rollen som vurdering i autentisk læring, Marilyn M. Lombardi diskuterer, hvordan vores karakterbaserede tilgang til at give læringsfeedback forsinker udviklingen af uafhængig tænkning og kreativitet. Studerende, der fokuserer på specifikke præstationsmål, går ikke kun glip af muligheden for at lære om den brede vifte af ideer og interesser, der ikke vil blive dækket på testen, men de er også afskåret af deres iboende motivation i processen med at lære, at karakterer er det, der betyder mest. Dan Pink, i at diskutere ledelsesfilosofier i sine TED-og RSAnimate-samtaler, forklarer forskningen vedrørende motivation. Han taler om, hvor meget mere effektiv indre motivation er i at skabe kreativitet, problemløsning og produktivitet. Alfie Kohn er enig i sagen mod karakterer, hvor han maler et billede af interesse, indre motivation, og læring bliver helt tabt blandt karakterfokuseret, reduktiv kvantificering af læring. Uanset om dette stammer fra villig eller besejret overensstemmelse med standardvurderingssystemet, intet bedre illustrerer konceptet end det studerendes citat, der åbner hans stykke:

” Jeg husker første gang, at en klassificeringsrubrik blev knyttet til et stykke af min skrivning…pludselig blev al glæden taget væk. Jeg skrev til en karakter-jeg udforskede ikke længere for mig. Jeg vil have den tilbage. Vil jeg nogensinde få det tilbage?”- Claire, en studerende

så hvorfor fortsætter vi med at klassificere som vi gør? De mange svar på dette spørgsmål er for store til dette ene lille blogindlæg (og sandsynligvis for meget af min egen personlige mening til dette formål). Jeg tror Lombardi virkelig rammer det, selvom, når hun siger, at det er virkelig svært at udvikle og måle uafhængig tænkning og kreativitet. Kohn beskriver måder, hvorpå lærere er begyndt at gøre dette på K-12-niveauet, og selvom de er udfordrende, finder de succes. Men for mig, for at få dette til at fungere og ikke bare blive den nye kode for klassificering af gamle, skal vi være meget forsigtige med, at måling ikke bliver til at dømme. Måling skal være åben, fordi uafhængig tænkning og kreativitet pr. Kohn beskriver, hvordan disse oprørske lærere, der giver eleverne en masse muligheder for refleksion og tinkering med deres arbejde, har formået at gøre dette inden for klassificeringsstrukturen, så deres elever ikke bliver distraheret af karaktererne. De holder op med at bekymre sig om, hvordan de optrådte i forhold til deres jævnaldrende og finder sig generelt interesserede i deres arbejde og andres arbejde. De får tilbage, hvad Claire ledte efter i citatet ovenfor. De får tilbage, hvad Eric Liu og Scott Noppe-Brandon beskriver i Fantasi først som en “følelse af mulighed.”

som ung matematiklærer var jeg meget mere opmærksom på, hvordan jeg mislykkedes, end hvordan jeg lykkedes. Jeg følte mig hjælpeløs med at vide, hvad jeg ikke vidste – jeg ville ikke engang have vidst, hvor jeg skulle begynde. Endnu værre, disse karakterer/vurderinger gjorde intet for at forbedre min læring. Hvad og hvordan det blev undervist, var ikke nok for mig at få det, så jeg blev overladt til mine egne enheder for at finde ud af det? Hvorfor endda vurdere? Selv som voksen, forfølger en terminal grad, jeg har stort set afvist min savnede matematiske uddannelse som en sunket pris, en, som jeg ikke behøver at spilde tid på at gå tilbage til, hvis jeg ikke bruger det nu. Jeg havde ingen følelse af mulighed i matematik, og jeg havde bestemt ingen indre motivation. Det eneste, jeg klamrede mig til, var at passere, så jeg ikke ville blive set blandt mine æresstuderende som mindre end. Jeg holdt op med dem på engelsk, fransk, historie og biologi. Men matematik (og til sidst fysik) var min fortæller. Ekstern motivation var nok til at skræmme mig, men aldrig nok til at antænde mig. Jeg havde aldrig overvejet, hvordan jeg vidste, hvad jeg vidste. Selv som en højtydende Bachelor med en anelse om, at det var meningsfuldt, at jeg aldrig havde hørt om epistemologi, var jeg stadig ikke helt til det punkt, hvor jeg med sikkerhed kunne sige, at min uddannelse og vurderingen af min viden ikke var grænserne for, hvad der var at lære og forstå på mit felt. Denne følelse af mulighed har været en gave, jeg genopdagede. Jeg håber, at vi kan finde flere måder at antænde det med alle vores studerende, uanset hvilken vurderingskultur vi lever i.

Skriv et svar

Din e-mailadresse vil ikke blive publiceret.